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知识・反思・观念——当前中小学教师教育的主要任务

作者:申继亮 费广洪 高潇潇 来源: 发布时间:2013年09月18日 点击数: 字体: 大 小

知识反思观念

——当前中小学教师教育的主要任务

北京师范大学发展心理研究所  申继亮  费广洪  高潇潇

随着新世纪的到来,教育越来越成为综合国力和国际竞争力的决定因素。而科技的进步又带来了教育内容、教育技术、人才培养模式的变革,时代的发展也带来了学生发展的新特点、教育目标的新要求。这一切都向教育工作的承担者――教师提出了新的挑战。因此,必须调整教师教育体制,加强教师继续教育工程,建设高质量的教师队伍,全面推进素质教育。其中,中小学教师教育的主要任务应该是完善知识结构,提高教育反思能力,转变教育观念。

完善知识结构,促进教师专长发展

教育专长是教师职业独特性的反映,是教师有效从事教育职业所必备的心理特征,也是教师职业区别于其它职业的重要指标。

众所周知,专业活动需有其自身独特的理论知识作为支撑,阐明专业实践理论基础和原理,使专业实践从经验性的方法和程序中脱颖而出,上升为专业,因此知识便构成了专长标准的依据,成为专业区分和鉴定的指标,也成为专业教育的主干内容。教师知识作为教育专长的基础,是教师作为一种职业,为完成教育教学任务所必备的专门知识,是教师在特定的教育教学情境中解决问题时所必备的科学文化知识,是教师从事教育教学工作的前提条件。它主要包括:本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般性文化知识。研究表明,专家型教师与新手教师之间的差异在于他们所具有的知识结构存在差异。所以,要提高教师素质,必须重视构建合理、完善的知识结构。

一、深化本体性知识

教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识,如语文知识、数学知识等,也即人们所熟知的科目知识。它是教学活动展开的基础。对教师而言,其职业要求他们所掌握的学科知识呈现系统深入、组织良好的状态。斯腾伯格在对专家型教师和新手教师进行对比研究后指出,新手教师的知识往往是孤立的,而专家型教师所拥有的知识则整合得较为完整、系统。这一完整系统状态的获得,来自于教师所接受的学历教育。在我国,据教育部2000年最新统计,全国专职教师1178.63万人,其中小学教师中师学历达标率为95.9%;初、高中教师大专学历达标率分别为85.5%、65.5%。与发达国家中小学教师本科及其以上学历将近100%的状况相比,我国中小学教师学历层次明显偏低。加之我国师范教育专业课程设置过细、过窄、过浅,教学中重理论、轻实践,忽视了不同学科之间的横向联系,使我国教师本体性知识的广度、深度及时代性都远远不能满足需要。因此,改革师范教育课程设置,更新学科知识内容,构建学科知识体系,加强学科知识之间的联系势在必行。

二、补充条件性知识

条件性知识是教师成功地进行教育教学所必备的知识,即教育科学和心理科学知识。教学过程是教师把本体性知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中,教师应用教育学和心理学规律对本体性知识进行重组和表征,以使学生能够顺利地进行同化和顺应,建立自身的知识体系。没有条件性知识,本体性知识的传授便难以得到保障。研究表明,在教育教学活动中,教师的本体性知识必须达到一定的水准,但其水平和效果之间并非呈现线性相关。本体性知识超出一定水平之后,它与学生成绩之间不再呈现统计上的相关性。这其中的原因即在于条件性知识和实践性知识的中介功能。研究表明,专家型教师比较善于利用教育学原理和心理学规律来思考学科知识,即对具体的学科知识作出教育学和心理学意义的解释。所以,近年来国外已愈来愈重视教师的条件性知识,并将其作为教师培训的一个重要内容。在我国师范教育中,条件性知识也是培训内容之一。然而,令人遗憾的是,其教学效果难以让人满意。申继亮等(2000)调查发现,50%以上的中学教师的条件性知识达不到基本要求,小学教师的条件性知识的通过率也只有63.2%。

造成中小学教师条件性知识掌握不足的主要原因在于师范教育和在职继续教育的课程设置不合理,对条件性知识重视不够。与发达国家甚至其他发展中国家相比,我国师范教育课程结构中,教育学、心理学课程所占比重相对较低。当前,发达国家为了加强对教师素质和能力的培养,均增加了教育心理类课程的比重,使其占到总课时的20――25%,教育实践也占到总课时的10――15%;而在我国高等师范院校的课程设置中,教育类课程仅占全部课程的9%,教育实践在整个教育中也只占到3――4%。除此之外,师范教育所设心理、教育课程以理论为主,距离实践较远也是造成中小学教师条件性知识掌握不足的原因之一。当前,心理学、教育学的教材多为理论,不便操作,对于毫无教学经验的师范生来说,无异于空洞教条,难于理解,使学以致用无从谈起。补充教师的条件性知识,首先,要提高师范教育课程设置中教育类和心理类知识的比重;其次,要根据实际需要,把教育心理学知识与教育中实际存在的问题联系起来,对现有教师进行有针对性的教育心理知识培训,避免流于形式,以达实效。

三、加强实践性知识

教师的实践性知识是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识,是教师教育教学经验的积累和提炼,它可能来源于课堂教育教学情景之中,也可能来源于课堂内外的师生互动行为,带有明显的情景性、个体性,体现出教师个人的教育智慧和教学风格。研究表明,专家型教师在面对内在不确定性的教学条件时能作出复杂的解释和决定,能在具体思考之后再采取适宜于特殊情景的行为。申继亮等(2000)调查显示,教龄对教师的实践性知识存在着显著影响,教师的实践性知识水平随着年龄的增加而逐步上升。丰富的教学经验使教师善于组织教学和处理问题。所以,把专家型教师的实践性知识加以结构化、系统化的总结,并作为经验传授给新手教师,使他们免于漫长的摸索过程,在尽可能短的时间内掌握实践性知识并融会贯通于教学之中,将具有不可低估的意义。

近年来,计算机网络技术被引入教育教学活动中,大大丰富了教师实践性知识的内容。计算机操作技能,网络系统知识以及应用于教育的多媒体技术等都应是新型教师所必备的实践性知识。

四、丰富一般性文化知识

教师与文化水乳交融。作为文化的传播者、促进者,教师须接受文化的熏陶和文化教育。作为文化的继承者,教师往往会不自觉地受主流文化价值观念的制约,而对文化价值观的接受,虽有自觉意识,但更多处于无意识、不自觉状态。教师对文化的促进应是全面的、包容的。所以,教师的知识应该是复合性的,既要横向拓宽,又要纵向深化。要加强文理渗透,强化通识教育;教师的知识还应该是超前性的,要有未来意识,要超越时空界限,了解前沿知识,弥补教材内容滞后的欠缺;教师的知识也应该是动态性的,要不断补充、丰富、重组旧有知识结构,跟上时代脚步。然而,目前,我国对教师的文化素养没有职业取向的要求,更没有考核标准,加之师范教育中缺乏对师范生作必要的系统的文化素养训练,所以,教师的文化素质普遍较低。基于此,必须加强教师文化素养教育,使教师能够真正达到“学为人师,行为世范”的职业要求。

综上所述,教师合理的知识结构应涵盖本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。一般文化知识是其他知识的基石,在此之上,三者呈现“π”形结构,“一”表示教师的实践性知识,“儿”分别表示教师的本体性知识和条件性知识,二者是教师教学实践的支撑点。教师的本体性知识是教学活动的实体部分,教师的条件性知识对本体性知识的传授发挥着理论支撑作用,教师的实践性知识对本体性知识的传授发挥着实践指导作用,四者缺一不可。

提高教师反思能力,构建自我发展机制

新世纪的教师不仅应该具有完善的知识结构,还必须具有基本的研究能力。这是所有专业人员的共同特征。对教师而言,它表现为对自己的教育实践和教育现象的反思能力。

早在1933年杜威就对反思进行了描述。他认为,反思是“根据情境和推论对自己的信念或知识结构进行的积极的、持久的、周密的思考”,是问题解决的一种特殊形式,它不仅涉及一系列观念,也包含其结果。它是一个连贯的观念系列,后续观念是先前观察的结果,依赖于先前的观察(Dewey,1933)。所以,反思是一个能动的、审慎的认知加工过程,是对个体观念行为的再加工过程。在杜威研究的基础之上, Schon认为,教育教学反思是指教师在师生互动过程之中或者过程之后,对其计划或行为重新进行评估的过程。所以,一个反思型的教师会经常地对自己的目标、行为和成就进行质疑,并就教学对学生产生的近期和远期影响进行思考。众多的研究表明,反思对于提高教师自身的专长具有重要的意义。Glen(1995)等研究认为,教师进行教学反思可以提高他们的教学技能,促进其进行有效的教学。反思对教师学会如何教学和教师从教学中学会什么具有重要作用。另外,反思是促使教师认清自己的行为和观念的核心因素。Porsor(1989)指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思,教师的经验方能上升到一定的高度,对后继行为产生影响。

鉴于反思对教师专长发展的重要功能,应该说,反思是教师自我发展的重要手段,培养教师的反思能力是提高教师职业素养的重要途径。而加强教师持续进行反思的意识则是培养教师反思能力的前提,没有对反思重要性和有效性的认识便不可能付之于行动。

在此之后,帮助教师掌握反思技能便是培养教师反思能力的重要手段。所以,教育研究者和教育管理者必须寻求培养教师反思能力的方法和途径。只有充分了解了反思发展的过程和方法,教师们才有可能具体实施反思,并将反思活动持续地开展下去。具体来看,每次教育教学反思通常须历经以下过程:

1、确认教育困境的存在;

2、对引起教育困境的情境所具有的独特性及其与其他情境所具有的相似性进行充分思考,在此基础上,对困境作出解答;

3、对教育困境进行重新建构;

4、采用多种方法和手段进行尝试,以发现解答的结果和实质内涵;

5、检验所用的方法、手段的结果,对所用方法、手段进行评估;以至循环往复,不断深化发展。随着反思功能的日渐明显,研究者们加强了对教师反思能力培养的研究与实践。概括起来,目前美国主要采用下列一些方法对教师进行反思能力的培养:

1、对话法。来自不同学校的教师之间相互对话,提出课堂上所发生的问题,讨论解决的方法。最后形成的解决方法为所有参与者所共享。通过教师间的相互交流,互相借鉴,促使教师自身的发展。

2、行动研究法。通过研究和提问,培养教师的反思技能,同时改变教师的态度与行为。

3、经验记录法。包括写日记,写感受等,记录下教师自己的思想变化和行为变化的方法。

4、文件夹法。文件夹又称档案袋,是以专题的形式存档。每个专题之下,由教师本人通过回忆自己的教育观念、教育行为并对其进行反思,从而记录下自己过去的状况、现在的状况、自己的进步、自己尚须努力之处。可以说,文件夹可以代表教师个人在某一领域发展的历史、现状和未来趋势。文件夹建立的过程是教师对已有经验进行整理和系统化的过程,是对自己成长的积累过程,也是教师自我评估的过程。它不仅可以提供关于教师个人的评估结果和发展建议,还可以对教师的发展进行定位。教师填写文件夹的过程就是教师的反思过程。

由上我们看到,教师可以综合运用多种方法对自己的教育教学活动,如观念、计划、行为、态度等进行反思,从而提高自身的教育教学能力。然而,方法的获得并不等于行动的落实。二者之间的关系并非如此简单直接,只有建立教师自我反思机制,促使教师养成教育反思的习惯,方能促使教师的反思由被动变为主动,由外在强迫变成内在需要。而帮助教师养成反思习惯的一个重要手段是形成反思模式,以便教师能够尽快熟悉反思程序,形成动力定型,达到自动化的程度。在建立反思模式的时候,需要特别注意的是,应以教师日常教育教学活动为基础。针对教师常规教学活动的内容及环节程序,教师可以依据下列三个阶段来开展反思活动:

1、课前反思,指向于未来教学,对过去的经验进行反思,使未来教学的设计建立在过去经验教训的基础之上。包括讲授内容要求的难度、材料的呈现方式、学生的现有水平、学生学习动机和兴趣的了解与激发、教育技术的应用等。

2、课中反思,指向于当前教学,对教学过程本身进行反思。包括内容呈现的顺序、难易的程度,学生的接受状况,课堂管理,教学技能的应用,师生互动,时间安排等。

3、课后反思,指向于过去教学,对教学经验和教学结果进行反思。包括对学生的表现和发展进行评估,对教学的成功与失败进行原因分析等。

上述三个阶段,构成教育教学反思的模式之一,可以称之为“三阶段模式”。这一模式的运用有助于帮助教师形成对教学过程的系统反思,促进教师教育研究能力的提高,推动其自我发展机制的完善,使教师的教学反思伴随着教学活动的常规化而逐渐自动化,从而不断提高教育教学的质量。

转变教育观念,积极开拓进取

教师的教育观念是指教师在教育、教学实践中形成的,对相关教育观念的主体性认识。根据指向不同,教师的教育观念可以分为三个层面:第一层面指向于抽象的教育因素和属性,如教育目标观、教育价值观、教育质量观、学习观等;第二层面指向于具体的教育客体,如课程观(内容、方法、手段、材料、环境、形式);第三层面指向于具体的教育主体,如教育效能感、教师角色观、学生观、人才观、师生观等。三个层面相互联系,共同构成完整的教育观念。

在众多的教育观念中,与学生身心健康发展关系最为密切的当属正确的学生观的确立。

一、确立民主平等的学生观

教师学生观是教师对自己所教对象的基本看法,这种看法会直接影响到教师对学生的评价判断,影响到师生互动行为,影响到教师的教学方式。陈会昌(1999)研究认为,目前在我国实际发挥作用的学生观概括起来主要有:

1、学生是不懂事的,生来需要成人管。因此,家长和老师与学生之间的关系是管与被管的关系,是上对下的关系,没有什么平等可言;

2、“师道尊严”,学生是家长和教师的附属品,教师有权任意摆布学生,学生谈不上什么主体性。

在此基础上,教师强调对学生要严加管理,讲究学生要遵守纪律、听话、努力学习。采用“填鸭式”的教学模式,师生之间表现为“管”与“被管”的关系。这无疑扼杀了学生的个性,束缚了学生的健康发展。

树立全新的学生观,必须从改善师生关系入手,把学生看作一个独立的个体、发展的个体,具有发展的潜在性、教育的可塑性。总之,教师应尊重学生,尊重学生的兴趣、爱好;尊重学生的情感、意愿;尊重学生的个性差异。另外,对学生的尊重还应体现在对全体学生的尊重上。

正确学生观的确立,以教师对学生身心特点和发展规律的掌握为前提;教育反思能力的提高,以教师头脑中评价系统的科学化为基础,这一切又都离不开终生学习观念的树立。

二、树立终生学习观

科技的进步、时代的发展带来教育的新变化,这要求教师不断丰富自我、更新自我、发展自我。这也正是未来社会知识经济对人自身发展的要求。

在知识经济条件下,财富将首先依赖于个体和民族的学习与创新能力。而学习能力和创新能力的获得依赖于不断学习的过程。所以,未来社会是一个学习化的社会,人人都将成为终生学习者,终身教育的思想也将大放异彩。职前培训、职后进修和自我教育都将成为学习的主要途径,人人都会面临学习内容、学习形式、学习时间、学习地点的多种选择,学习已成为一种高度自觉、自主、自助的日常活动,传统的被动接受式教育必将被淘汰,保守的阶段性教育观念也将被抛弃。

学习不仅是受教育者的任务,也是教育者的任务。教师以教书育人为职责,担负着传承文化,培育新生代的历史重任,应成为终生学习的先导,否则,教育者将难以胜任社会的要求,难于保持其作为教育者的社会地位。

鉴于此,每一位教师都应审时度势,把握时代发展的脉搏,树立终生学习的观念,将朴素的“活到老,学到老”、“学习,学习,再学习”的思想贯穿于日常生活之中。对于教师职业而言,终生学习的一个重要内容和自我提高的一条有效捷径是投身教育研究,不断创新进取,更新个人教育效能感,转变教师角色观。

三、增强教育研究意识

教师参加教育科学研究,是提高自身素质的重要途径。国外教育界早已提出应大力提倡培养专家型教师、学者型教师,重视教师参与教学改革研究。我国政府在“九五”期间也明确强调教师要参加教科研,以提高教师的整体素质。

通过参与教育研究,在专家的具体深入指导下,教师对教育发展趋势、教育规律、教改实质、学生身心发展特点和规律的认识更为迅捷、准确、深刻、系统,能将日常工作的感性认识上升到理性认识,并用理论指导日常教育教学工作,将理论与实践进行完美的结合,从而掌握教育改革的主动权,提高教育改革的自觉性,增强教育教学工作的科学性。

另外,在教育研究过程中,专家示范并指导教师进行实地调查、实验验证、筛选经验、科学论述,使教师不仅掌握了科学的认识论、方法论,而且也实现了教育工作的科学化、规范化。同时,培养了严谨细致,求真尚实的工作作风和不畏困难,坚忍不拔的精神。参与教育科研还能使教师解放思想,善于运用科学的思维模式和行为方式,大胆尝试,锐意创新。

这样,教师的教育、教学工作的模式就由“经验型”转向“科研型”,教师本身角色的模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。随着教育教学工作的科学化、规范化,教育教学工作的绩效也将明显化、高效化,教师的个人教育效能感和工作积极性也将获得强化,有所提高。

可见,突破传统狭隘的教师“授业”的职业界定限制,丰富教师角色内涵,增强教育研究的意识,投身教育研究活动,勇于探索,不断创新,在研究中提高素质,增长才干,是新世纪教育向教师提出的发展方向。

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